mojang ciamis manis

Rabu, 23 Januari 2008

plantae

The Plant Kingdom (Plantae)

(Last modified: 20 June 2007)
[icon: moss]

Plants provide nourishment for our bodies and souls. With the help of protists and fungi, plants provide the oxygen we breathe and the food that sustains us -- either directly or indirectly, by feeding other animals. Plants provide shade over our heads and cool carpets under our feet while surrounding us with beautiful colors and marking the change of seasons.

Prominent plants give us a handle on ecological communities. Descriptions such as "Redwood-Tanoak Forest" or "Oak Grassland" indicate not only the plants we may find there but the animals, fungi, and climate as well.

Classification of the plant kingdom can be especially confusing to the amateur naturalist. For example, according to modern botany:

A palm tree has more in common with a blade of grass than with other trees.
A strawberry plant is more closely related to an apple or apricot tree than to a clover or geranium.
A Ginko (Maidenhair) tree is so different from other plants that it is in a phylum by itself. But if you have to group it with other plants, it belongs with conifers such as Pine trees.

At least four classification systems are in common use: Plants are classified into 12 phyla or divisions based largely on reproductive characteristics; they are classified by tissue structure into non-vascular (mosses) and vascular plants (all others); by "seed" structure into those that reproduce through naked seeds, covered seeds, or spores; or by stature divided into mosses, ferns, shrubs and vines, trees, and herbs.

All of these higher-level groupings are decidedly lopsided: the vast majority of the 270,000 plant species are flowering herbs. The categories listed below provide slightly better balance: the largest phylum has been split while the other phyla are grouped according to one or more of the methods described above.

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Mosses are non-vascular plants -- they cannot transport fluids through their bodies. Instead, they must rely on surrounding moisture to do this job for them.

Though small in stature, mosses are very important members of our ecosystem. They lay the foundations for other plant growth, prevent erosion, and contribute to the lush green appearance of many forested areas.

The 24,000 bryophyte species, sometimes grouped into a single phylum are now grouped in three phyla: Mosses (Bryophyta), Liverworts (Hepatophyta) and Hornworts (Anthoceraphyta). They reproduce by spores, never have flowers, and can be found growing on the ground, on rocks, and on other plants.

Ferns and Allies (Pteridophyta and allies)

Ferns and allies have a vascular system to transport fluids through their bodies but like the mosses, they reproduce from spores rather than seeds. The main phylum, the Ferns (Filicinophyta = Pteridophyta) includes around 12,000 species.

Three other phyla are included as fern allies: the Horsetails (Sphenophyta = Equisetophyta, 40 species; right, accompanied by an orchid), Club mosses (Lycopodophyta, 1,000 species), and Whisk ferns (Psilophyta, 3 species)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

The gymnosperms add the next level of complexity to plant evolution: they reproduce from seeds instead of spores. The seeds, however, are "naked" (Greek: gummnos) -- not covered by an ovary. Usually, the seed is produced inside a cone-like structure such as a pine cone hence the name "conifer." Some conifers, such as the Yew and Ginko, produce their seeds inside a berry-like structure.

Conifers are fairly easy to identify: In addition to the aforementioned cones, these trees and shrubs typically have needle-like, scale-like or awl-like leaves. And they never have flowers.

Approximately 600 species are counted as conifers including the pines, firs, spruces, cedars, junipers, and yew. Species within the conifer ranks give us pine nuts -- pesto's magic ingredient -- as well as juniper berries for gin.

Conifer allies include three small phyla containing fewer than 200 species all together: Ginko (Ginkophyta) with a single species: the Maidenhair Tree (Ginko biloba); palm-like Cycads (Cycadophyta) ; and herb-like cone-bearing plants (Gnetophyta) such as Ephedra.

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

Angiosperms add the final improvement to plant reproduction: they grow their seeds inside an ovary (Greek: angeion = vessel) which is, itself, embedded in a flower. After it is fertilized, the flower falls away and the ovary swells to become a fruit.

Angiosperms in the class Dicotyledoneae grow two seed-leaves (cotyledons). In addition, foliage leaves typically have a single, branching, main vein originating at the base of the leaf blade, or three or more main veins that diverge from the base.

The vast majority of plants are Dicots. Most trees, shrubs, vines, and flowers belong to this group of around 200,000 species. Most fruits, vegetables and legumes come from this class.

(Angiospermophyta is also called Anthophyta or Magnoliophyta)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

Monocots start with one seed-leaf. The main veins of their foliage leaves are usually unbranched and nearly parallel to each other. Around 30,000 plants are classified as monocots including many of the prettiest members of kingdom Plantae: orchids, lilies, irises, palms and even the Bird-of-Paradise plant. The grasses which carpet our lawns and meadows are also monocots.

Monocots provide us with our primary sources of nutrition, supplying us and the animals we eat with grains such as wheat, oats, and corn, as well as fruits such as dates and bananas.

dunia tumbuhan

The Plant Kingdom (Plantae)

(Last modified: 20 June 2007)
[icon: moss]

Classification of the plant kingdom can be especially confusing to the amateur naturalist. For example, according to modern botany:

A palm tree has more in common with a blade of grass than with other trees.
A strawberry plant is more closely related to an apple or apricot tree than to a clover or geranium.
A Ginko (Maidenhair) tree is so different from other plants that it is in a phylum by itself. But if you have to group it with other plants, it belongs with conifers such as Pine trees.

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Mosses are non-vascular plants -- they cannot transport fluids through their bodies. Instead, they must rely on surrounding moisture to do this job for them.

Ferns and Allies (Pteridophyta and allies)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

Conifers are fairly easy to identify: In addition to the aforementioned cones, these trees and shrubs typically have needle-like, scale-like or awl-like leaves. And they never have flowers.

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

The vast majority of plants are Dicots. Most trees, shrubs, vines, and flowers belong to this group of around 200,000 species. Most fruits, vegetables and legumes come from this class.

(Angiospermophyta is also called Anthophyta or Magnoliophyta)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

Monocots provide us with our primary sources of nutrition, supplying us and the animals we eat with grains such as wheat, oats, and corn, as well as fruits such as dates and bananas.

Dunia Biologi dan Kedokteran

Penipuan-Penipuan Evolusi

Tidak ada bukti fosil yang nyata untuk mendukung gambaran "manusia kera" yang tidak putus-putusnya diindoktrinasikan media masa dan akademisi evolusionis. Dengan kuas di tangan, evolusionis membuat makhluk-makhluk khayalan. Namun mereka memiliki masalah serius karena tidak ada fosil-fosil yang cocok dengan gambar-gambar itu. Salah satu metode menarik yang mereka gunakan untuk mengatasi masalah ini adalah "membuat" fosil-fosil yang tidak dapat mereka temukan. Manusia Piltdown, skandal paling menghebohkan dalam sejarah ilmu pengetahuan, adalah contoh khas metode ini.

Manusia Piltdown: Rahang Orang Utan dan Tengkorak Manusia!

Seorang dokter terkenal yang juga ahli paleoantropologi amatir, Charles Dawson, menyatakan bahwa ia telah menemukan tulang rahang dan fragmen tengkorak di dalam sebuah lu-bang di Piltdown, Inggris, pada tahun 1912. Tulang rahang tersebut lebih mirip tulang rahang kera, tetapi gigi dan tengkorak-nya seperti milik manusia. Spesimen ini dinamakan "Manusia Piltdown". Fosil ini diduga berusia 500 ribu tahun, dan dipajang di beberapa museum sebagai bukti mutlak evolusi manusia. Selama lebih dari 40 tahun, telah banyak artikel ilmiah mengenai "Manusia Piltdown" ditulis, sejumlah penafsiran dan gambar dibuat, dan fosil tersebut dikemukakan sebagai bukti penting evolusi manusia. Tidak kurang dari 500 tesis doktor ditulis mengenai subjek ini.Seorang ahli paleoantropologi terkenal dari Amerika, Henry Fairfield Osborn, ketika sedang mengunjungi British Museum pada tahun 1935 berkata"... kita harus selalu diingatkan bahwa alam dipenuhi paradoks, dan ini adalah suatu temuan mengejutkan tentang manusia prasejarah...."

Pada tahun 1949, Kenneth Oakley dari departemen paleontologi British Museum mencoba metode "pengujian fluorin", pengujian baru yang digunakan untuk menentukan umur fosil-fosil tua. Uji coba dilakukan pa-da fosil manusia Piltdown. Hasilnya sungguh mengejutkan. Selama pengujian, diketahui bahwa tulang rahang Manusia Piltdown tidak mengandung fluorin. Ini menunjukkan bahwa tulang rahang tersebut terkubur tidak lebih dari beberapa tahun. Sedangkan tengkoraknya, yang hanya mengandung sejumlah kecil fluorin, menunjukkan usianya hanya beberapa ribu tahun.

Penelitian kronologis terakhir yang dilakukan dengan menggunakan metoda fluorin menunjukkan bahwa tengkorak tersebut hanya berusia beberapa ribu tahun. Terbukti pula bahwa gigi pada tulang rahang adalah dari orang utan yang dibuat seolah usang, dan bahwa peralatan-peralatan "primitif" yang ditemukan bersama fosil hanya imitasi sederhana yang telah diasah dengan peralatan baja. Dalam analisis teperinci yang diselesaikan oleh Weiner, pemalsuan ini diumumkan pada tahun 1953. Tengkorak tersebut milik manusia yang berusia 500 tahun, dan tulang rahangnya milik kera yang baru saja mati! Kemudian gigi-gigi disusun berderet dan ditambahkan pada rahangnya secara khusus, dan sendinya dirancang menyerupai sendi manusia. Lalu semua bagian diwarnai dengan potasium dikromat agar tampak tua. Warna ini memudar ketika dicelup dalam la-rutan asam. Le Gros Clark, anggota tim yang membongkar penipuan ini, tidak mampu menyembunyikan rasa terkejutnya atas peristiwa ini dan mengatakan bahwa "bukti-bukti abrasi tiruan dengan segera tampak di depan mata.

Hal ini begitu jelasnya hingga patut dipertanyakan bagaimana ini sampai lolos dari pengamatan sebelumnya?" Dengan terungkapnya fakta ini, "Manusia Piltdown" kemudian segera disingkirkan dari British Museum setelah lebih dari 40 tahun dipajang di sana.

Manusia Nebraska: Gigi Babi

Pada tahun 1922, Henry Fairfield Osborn, manajer American Museum of Natural History, mengumumkan bahwa ia telah menemukan sebuah fosil gigi geraham yang berasal dari periode Pliosin, di Nebraska Barat, dekat Snake Brook. Gigi ini dinyatakan memiliki karakteristik gigi manusia dan gigi kera. Argumentasi ilmiah yang mendalam pun dimulai. Sebagian orang menafsirkan gigi ini berasal dari Pithecanthropus Erectus, sedangkan yang lain menyatakan gigi tersebut lebih menyerupai gigi manusia. Fosil yang menimbulkan perdebatan sengit ini dinamakan "Manusia Nebraska". Manusia baru ini juga dengan segera diberi "nama ilmiah": Hesperopithecus Haroldcooki.

Banyak ahli yang memberikan dukungan kepada Osborn. Berdasarkan satu gigi ini, rekonstruksi kepala dan tubuh Manusia Nebraska pun digambar. Lebih jauh, Manusia Nebraska bahkan dilukiskan bersama istri dan anak-anaknya, sebagai sebuah keluarga utuh dengan latar belakang alam.

Semua skenario ini dikembangkan hanya dari satu gigi. Evolusionis begitu meyakini keberadaan "manusia bayangan" ini, hingga ketika seorang peneliti bernama William Bryan menolak keputusan menyimpang yang mengandalkan satu gigi ini, ia dikritik dengan kasar.

Pada tahun 1927, bagian lain kerangkanya juga ditemukan. Menurut potongan-potongan tulang ini, gigi tersebut bukan milik manusia atau kera, melainkan milik spesies babi liar Amerika yang telah punah, bernama prosthennops. William Gregory memberi judul artikelnya yang dimuat majalah Science dengan: "Hesperopithecus: Apparently Not An Ape Nor A Man (Hesperopithecus: Ternyata Bukan Kera Maupun Manusia)". Dalam artikel itu ia mengumumkan kekeliruan ini.Setelah itu semua gambar Hesperopithecus Haroldcooki dan "keluarganya" segera dihapus dari literatur evolusi.

Ota Benga: Orang Afrika dalam Kerangkeng

Setelah Darwin menyatakan bahwa manusia berevolusi dari makhluk hidup yang mirip kera melalui bukunya The Descent of Man, ia kemudian mulai mencari fosil-fosil untuk mendukung argumentasinya. Bagaimanapun, sejumlah evolusionis percaya bahwa makhluk "separo manusia - separo kera" tidak hanya ditemukan dalam bentuk fosil, tetapi juga dalam keadaan hidup di berbagai belahan dunia. Di awal abad ke-20, pencarian "mata rantai transisi yang masih hidup" ini menghasilkan kejadian-kejadian memilukan, dan yang paling biadab di antaranya adalah yang menimpa seorang Pigmi (suku di Afrika Tengah dengan tinggi badan rata-rata kurang dari 127 sentimeter) bernama Ota Benga.

Ota Benga ditangkap pada tahun 1904 oleh seorang peneliti evolusionis di Kongo. Dalam bahasanya, nama Ota Benga berarti "teman". Ia memiliki seorang istri dan dua orang anak. Dengan dirantai dan dikurung seperti binatang, ia dibawa ke Amerika Serikat. Di sana, para ilmuwan evolusionis memamerkannya untuk umum pada Pekan Raya Dunia di St. Louis bersama spesies kera lain dan memperkenalkannya sebagai "mata rantai transisi terdekat dengan manusia". Dua tahun kemudian, mereka membawanya ke Kebun Binatang Bronx di New York. Ia dipamerkan dalam kelompok "nenek moyang manusia" bersama beberapa simpanse, gorila bernama Dinah, dan orang utan bernama Dohung. Dr. William T. Hornaday, seorang evolusionis direktur kebun binatang tersebut memberikan sambutan panjang lebar tentang betapa bangganya ia memiliki "bentuk transisi" yang luar biasa ini di kebun binatangnya dan memperlakukan Ota Benga dalam kandang seolah ia seekor binatang biasa. Tidak tahan dengan perlakuan yang diterimanya, Ota Benga akhirnya bunuh diri.

Manusia Piltdown, Manusia Nebraska, Ota Benga.... Skandal-skandal ini menunjukkan bahwa ilmuwan evolusionis tidak ragu-ragu menggunakan segala cara yang tidak ilmiah untuk membuktikan teori mereka. Dengan mengingat hal ini, ketika kita melihat yang dinamakan bukti lain dari mitos "evolusi manusia", kita akan menghadapi situasi yang sama. Inilah sebuah cerita fiksi dan sepasukan relawan yang siap mencoba apa saja untuk membenarkan cerita itu.

sumber: www.evolutiondeceit.com

Terakhir kali diperbaharui ( Saturday, 05 May 2007 )

Selasa, 08 Januari 2008

Pengembangan bahan ajar berbasis web

18/12/2007
Pengembangan bahan ajar berbasis web

Pengembangan bahan ajar berbasis web

oleh
Drs. Koesnandar, M.Pd

Pengantar
Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) sangat pesat, menurut catatan www.internetworldstats.com/ saat ini ada satu milyard pengguna internet di dunia. Penetrasi internet di Asia adalah 10%, sedangkan di Amerika mencapai 67%. Indonesia menduduki urutan ke 13 pengguna internet dunia dengan jumlah pengguna internet tahun 2006, sebanyak 18 juta orang. Angka itu mencapai 10 kali lebih besar dibanding lima tahun lalu. Tidak berlebihan apabila ada yang mengatakan bahwa TIK membawa gelombang baru menuju perubahan besar dalam sejarah kebudayaan manusia.

Tinsiri memberi perumpamaan yang sangat baik dalam menghadapi perkembangan TIK. Ia mengatakan, apabila TIK tersebut diibaratkan arus badai, maka setidak-tidaknya ada tiga kemungkinan sikap kita menghadapinya, yaitu mencoba bertahan melawan arus, hanyut terbawa arus, atau memanfaatkan arus. Dalam perumpamaan ini, sikap yang paling tepat adalah yang terakhir, memanfaatkan arus sebagai sumber energi. Demikian pula dalam dunia pendidikan. Arus TIK telah masuk ke dunia pendidikan. Hadirnya TIK di sekolah, di ruang kelas, di rumah, bahkan di kamar tidur siswa, tidak lagi dapat dibendung. Hadirnya TIK bukan lagi sebuah pilihan, kita memilih ataupun tidak, era TIK telah hadir.

TIK mempunyai potensi yang sangat besar untuk dimanfaatkan dalam dunia pendidikan. Pada blue print TIK Depdiknas, stidak-tidaknya disebutkan ada tujuh fungsi TIK dalam pendidikan, yakni sebagai sumber belajar, alat bantu belajar, fasilitas pembelajaran, standard kompetensi, sistem administrasi, pendukung keputusan, sebagai infrastruktur.

elearning
Salah satu kosa kata yang muncul dan populer bersamaan dengan hadirnya TIK dalam dunia pembelajaran adalah elearning. Elearning merupakan kependekan dari elektronik learning. Secara generik elearning berarti belajar dengan menggunakan elektronik. Kata elektronik sendiri mengandung pengertian yang spesifik yakni komputer atau internet, sehinga elearning sering diartikan sebagai proses belajar yang menggunakan komputer atau internet.

Sesungguhnya pengertian elearning sendiri mempunyai makna yang sangat luas dan masih dipersepsikan secara berbeda-beda. Pengertian elearning mencakup sebuah garis kontinum dari mulai menambahkan komputer dalam proses belajar sampai dengan pembelajaran berbasis web. Sebuah kelas yang dilengkapi dengan satu unit komputer untuk memutar sebuah CD pembelajaran interaktif, dalam batasan yang minimal telah dapat disebutkan bahwa kelas tersebut telah menerapkan elearning. Namun menurut batasan UNESCO, elearning paling tidak harus didukung oleh sejumlah syarat-syarat yang harus dipenuhi, yaitu mencakup; ketersediaan software bahan belajar berbasis TIK, ketersediaan software aplikasi untuk menjalankan pengelolaan proses pembelajaran tersebut, adanya SDM guru dan tenaga penunjang yang menguasai TIK, adanya infrastruktur TIK, adanya akses internet, adanya dukungan training, riset, dukungan daya listrik, serta dukungan kebijakan pendayagunaan TIK untuk pembelajaran. Apabila elemen-elemen tersebut telah tersedia, maka program dan pengelolaan elearning akan dapat dijalankan.
http://www.e-dukasi.net/artikel/index.php?id=54

E-Learning

18/12/2007
E-learning di Sekolah dan KTSP

E-learning di Sekolah dan KTSP

oleh
Drs. Sutrisno, M.Sc., Ph.D

Pergeseran paradigma dalam pranata pendidikan yang semula terpusat menjadi desentralistis membawa konsekuensi dalam pengelolaan pendidikan, khususnya di tingkat sekolah. Kebijakan tersebut dapat dimaknai sebagai pemberian otonomi yang seluas-luasnya kepada sekolah dalam mengelola sekolah, termasuk di dalamnya berinovasi dalam pengembangan kurikulum dan model-model pembelajaran.

Otonomi yang luas itu, hendaknya diimbangi dengan perubahan yang berorientasi kepada kinerja dan partisipasi secara menyeluruh dari komponen pendidikan yang terkait. Kondisi ini gayut dengan perubahan kurikulum yang sedang diluncurkan dewasa ini oleh pemerintah, yakni kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Konsekuensi yang harus ditanggung oleh sekolah adalah restrukturisasi dalam pengelolaan sekolah (capacity building), profesionalisme guru, penyiapan infrastruktur, kesiapan siswa dalam proses belajar dan iklim akademik sekolah.

Kebijakan penerapan KTSP dan pemberian otonomi pendidikan juga diharapkan melahirkan organisasi sekolah yang sehat serta terciptanya daya saing sekolah. Sejalan dengan perkembangan teknologi informasi dan pembelajaran berbasis teknologi informasi yang sangat pesat, hendaknya sekolah menyikapinya dengan seksama agar apa yang dicita-citakan dalam perubahan paradigma pendidikan dapat segera terwujud. Kecenderungan yang telah dikembangkan dalam pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam pembelajaran adalah program e-learning.

Beragam istilah dan batasan telah dikemukakan oleh para ahli teknologi informasi dan pakar pendidikan. Secara sederhana e-learning dapat difahami sebagai suatu proses pembelajaran yang memanfaatkan teknologi informasi berupa komputer yang dilengkapi dengan sarana telekomunikasi (internet, intranet, ekstranet) dan multimedia (grafis, audio, video) sebagai media utama dalam penyampaian materi dan interaksi antara pengajar (guru/dosen) dan pembelajar (siswa/mahasiswa).

Model pembelajaran berbasis TIK dengan menggunakan e-learning berakibat pada perubahan budaya belajar dalam kontek pembelajarannya. Setidaknya ada empat komponen penting dalam membangun budaya belajar dengan menggunakan model e-learning di sekolah. Pertama, siswa dituntut secara mandiri dalam belajar dengan berbagai pendekatan yang sesuai agar siswa mampu mengarahkan, memotivasi, mengatur dirinya sendiri dalam pembelajaran. Kedua, guru mampu mengembangkan pengetahuan dan ketrampilan, memfasilitasi dalam pembelajaran, memahami belajar dan hal-hal yang dibutuhkan dalam pembelajaran. Ketiga tersedianya infrastruktur yang memadai dan yang ke empat administrator yang kreatif serta penyiapan infrastrukur dalam memfasilitasi pembelejaran.

Permasalahan yang dihadapi sekolah saat ini adalah pada tingkat kesiapan peserta belajar, guru, infrastruktur sekolah, pembiayaan, efektifitas pembelajaran, sistem penyelenggaraan dan daya dukung sekolah dalam menyelenggarakan pembelajaran berbasis TIK. Lalu, apakah mungkin program e-learning dapat dilaksanakan di sekolah? Ini yang menjadi esensi dari kebermaknaan e-learning di sekolah.

Menyiapkan program e-learning

Pengalaman menunjukan dalam menyiapkan program e-learning tidaklah sesulit dalam bayangan kita, asalkan kita memiliki kemauan dan komitmen yang kuat untuk menuju ke arah itu. Tanpa komitmen dan dukungan secara teknis maka program e-learning di sekolah tidak mungkin akan terealiasi. Ada tip tentang kunci sukses terealisasinya program e-learning, sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh (Bates, 2005) dalam journal of e-learning volume 5 tahun 2005, yakni adanya perencanaan dan leadership yang terarah dengan mempertimbangkan efektifitas dalam pembiayaan, integritas sistem teknologi serta kemampuan guru dalam mengadapsi perubahan model pembelajaran yang baru yang sudah barang tentu didukung kemampuan mencari bahan pembelajaran melalui internet serta mempersiapkan budaya belajar bagi siswa.

Ada empat langkah dalam manajemen pengelolaan program e-learning yakni pertama menentukan strategi yang jelas tentang target audience, pembelajarannya, lokasi audience, ketersediannya infrastruktur, budget dan pengembalian investasi yang tidak hanya berupa uang tunai. Kedua menentukan peralatan misalnya hoste vs installed LMS dan Commercial or OS-LMS, ketiga adalah adanya hubungan dengan perusahan yang mengembangkan penelitian berkaitan dengan program e-learning yang dikembangkan di sekolah. Ke empat menyiapkan bahan-bahan yang akan dibutuhkan bersifat spesifik, usulan yang dapat diimplementasikan serta menyiapkan short response time. Kesemuanya itu, hendaknya perlu dipikirkan masak-masak dalam konteks investasi jangka panjang.

Membudayakan belajar berbasis TIK

Berkembangnya teknologi pembelajaran berbasis TIK mulai tahun 1995 an, salah satu kendalanya adalah menyiapkan peserta didik dalam budaya belajar berbasis teknologi informasi serta kurang trampilnya dalam menggunakan perangkat komputer sebagai sarana belajar, serta masih terbatasnya ahli dalam teknologi multimedia khususnya terkait dengan model-model pembelajan. Untuk mempersiapkan budaya belajar berbasis TIK adalah keterlibatan orang tua murid dan kultur masyarakat akan teknologi serta dukungan dari lingkungan merupakan faktor yang tidak bisa diabaikan. Pembentukan kominitas TIK sangat mendukung untuk membudayakan anak didik dengan teknologi. Model ini telah dikembangkan di Jepang tepatnya di Shuyukan High School dengan membentuk club yang dinamai (Information Science Club), yakni sebagai wadah siswa untuk bersinggungan dengan budaya teknologi.

Kompetensi guru dalam pembelajaran Ada tiga kompetensi dasar yang harus dimiliki guru untuk menyelenggarakan model pembelajaran e-learning. Pertama kemampuan untuk membuat desain instruksional (instructional design) sesuai dengan kaedah-kaedah paedagogis yang dituangkan dalam rencana pembelelajaran. Kedua, penguasaan TIK dalam pembelajaran yakni pemanfaatan internet sebagai sumber pembelajaran dalam rangka mendapatkan materi ajar yang up to date dan berkualitas dan yang ketiga adalah penguasaan materi pembelajaran (subject metter) sesuai dengan bidang keahlian yang dimiliki.

Langkah-langkah kongkrit yang harus dilalui oleh guru dalam pengembangan bahan pembelajaran adalah mengidentifikasi bahan pelajaran yang akan disajikan setiap pertemuan, menyusun kerangka materi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan instruksional dan pencapainnya sesuai dengan indikator-indikator yang telah ditetapkan. Bahan tersebut selanjutnya dibuat tampilan yang menarik mungkin dalam bentuk power point dengan didukung oleh gambar, video dan bahan animasi lainnya agar siswa lebih tertarik dengan materi yang akan dipelajari serta diberikan latihan-latihan sesuai dengan kaedah-kaedah evaluasi pembelajaran sekaligus sebagai bahan evaluasi kemajuan siswa. Bahan pengayaan (additional matter) hendaknya diberikan melalui link ke situs-situs sumber belajar yang ada di internet agar siswa mudah mendapatkannya. Setelah bahan tersebut selesai maka secara teknis guru tinggal meng-upload ke situs e-learning yang telah dibuat.

Dalam penetapan kualitas pembelejaran dengan menggunakan model e-learning telah dikembangkan oleh lembaga Qualitative Standards Scholarship Assessed: An Evaluation of the Professoriate yang dikembangkan oleh Glassick, Huber and Maeroff, (2005), dengan indikator-indikator instrumen yang telah dikembangkan meliputi: kejelasan tujuan pembelajaran, persiapan bahan pembelajaran yang cukup, penyiapan metoda belajar yang sesuai, menghasilkan hasil pembelajaran yang signifikan positif, efektifitas dalam mempresentasikan bahan pelajaran serta umpan balik yang kritis dari peserta didik.

Beberapa hal yang perlu dicermati dalam menyelenggarakan program e-learning / digital classroom adalah guru menggunakan internet dan email untuk berinteraksi dengan siswa untuk mengukur kemajuan belajar siswa, siswa mampu mengatur waktu belajar, dan pengaturan efektifitas pemanfaatan internet dalam ruang multi media.

Dengan mencermati perkembangan teknologi informasi dalam dunia pendidikan dan beberapa komponen penting yang perlu disiapkan serta pengalaman penulis dalam mengembangkan program e-learning maka program e-learning di sekolah bukanlah suatu hayalan belaka bahkan sesegera mungkin untuk diwujudkan.

sumber:www.pendidikan.net
http://www.e-dukasi.net/artikel/index.php?id=60

Senin, 07 Januari 2008

Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

Artikel:
Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

Judul: Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD
Bahan ini cocok untuk Sekolah Dasar bagian Mohon Pilih.
Nama & E-mail (Penulis): Edi Hendri Mulyana
Saya Dosen di PGSD UPI Kampus Tasikmalaya
Topik: Penilaian Alternatif
Tanggal: 09 April 2005

ASEMEN DALAM PEMBELAJARAN SAINS SD
Edi Hendri Mulyana - Dosen PGSD UPI Kampus Tasikmalaya

Pendahuluan

Indikator utama yang digunakan untuk menilai kualitas pembelajaran dan kelulusan siswa dari suatu lembaga pendidikan, sering didasarkan pada hasil belajar siswa yang tertera pada nilai tes hasil belajar (THB) atau Nilai EBTANAS Murni (NEM). Dampak dari pandangan tersebut yang diperkuat dengan bentuk tes yang digunakan, mendorong guru berlomba-lomba mentrasfer materi pelajaran sebanyak-banyak-nya untuk mempersiapkan anak didik dalam mengikuti THB atau Ebtanas. Akibatnya seperti yang dikemukakan oleh A. Malik Fajar dalam harian Kompas (Mei 1994:4) bahwa yang terjadi kemudian adalah anak didik dipaksa untuk melahap informasi yang disampaikan tanpa diberi peluang sedikit pun untuk melaksanakan refleksi secara kritis. Dalam hal ini anak didik hanya dituntut untuk belajar dengan cara menghapal semua informasi yang telah disampaikan oleh guru.

Dari hasil pengamatan di lapangan (terutama terhadap pembelajaran Sains di Sekolah Dasar), proses penilaian yang dilakukan selama ini semata-mata hanya menekankan pada penguasaan konsep yang dijaring dengan tes tu;is obyektif dan subyektif sebagai alat ukurnya. Hal ini didukung oleh penelitian Nuryani, dkk (1992:8) yang mengemukakan bahwa pengujian yang dilakukan selama ini baru mengukur pengusaan materi saja dan itu pun hanya meliputi ranah kognitif tingkat rendah. Keadaan semacam ini merupakan salah satu penyebab guru enggan melakukan kegiatan pembela-jaran yang memfokuskan pada pengembangan keterampilan proses anak. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan umumnya hanya terpusat pada pen-yampaian materi dalam buku teks. Keadaan faktual ini mendorong siswa untuk menghapal pada setiap kali akan diadakan tes harian atau tes hasil belajar. Padahal untuk anak jenjang sekolah dasar yang harus diutamakan adalah bagaimana mengembangkan rasa ingin tahu dan daya kritis anak terhadap suatu masalah (Mahar Marjono, 1996:10).

Proses pembelajaran Sains di SD menuntut keterlibatan peserta didik secara aktif dan bertujuan agar penguasaan dari kognitif , afektif, serta psi-komotorik terbentuk pada diri siswa (Moh. Amin, 1987:42), maka alat ukur hasil belajarnya tidak cukup jika hanya dengan tes obyektif atau subyektif saja. Dengan cara penilaian tersebut keterampilan siswa dalam melakukan aktivitas baik saat melakukan percobaan maupun menciptakan hasil karya belum dapat diungkap. Demikian pula tentang aktivitas siswa selama mengerjakan tugas dari guru. Baik berupa tugas untuk melakukan perco-baan, peragaan maupun pengamatan.

Fenomena di atas menunjukkan bahwa bentuk atau sistem penilaian yang digunakan dalam mengukur hasil belajar siswa sangat berpengaruh terhadap strategi pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan guru. Sis-tem penilaian yang benar adalah yang selaras dengan tujuan dan proses pembelajaran. Tujuan pembelajaran Sains SD pada kurikulum 2004, dapat dirangkum ke dalam tiga aspek sasaran pembelajaran yaitu penguasaan konsep Sains, pengembangan keterampilan proses/kinerja siswa, dan pena-naman sikap ilmiah. Oleh karennya agar informasi tentang hasil belajar siswa dapat mengungkap secara menyeluruh, maka perlu melakukan pe-ngukuran terhadap ketiga aspek tersebut di atas. Dengan demikian sasaran dari penilaian hasil belajar di SD meliputi semua komponen yang men-yangkut proses dan hasil belajar siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

Tiga target pembelajaran dalam pendidikan Sains SD menuntut kon-sekuensi terhadap alat ukur yang digunakan. Penggunaan tes obyektif dan subyektif semata-mata sangatlah tidak tepat. Kedua bentuk tes ini hanya mampu menggambarkan seberapa banyak informasi yang berhasil dikum-pulkan siswa dan mempunyai kecenderungan membuat siswa lebih pasif dari pada kreatif, karena peserta didik hanya dibiasakan untuk mengingat materi yang sudah dihapalnya (Muh. Nur, 1997:2; Riberu, 1996:4). Agar hasil belajar dapat diungkap secara menyeluruh, maka selain digunakan alat ukur tes obyektif dan subyektif perlu dilengkapi dengan alat ukur yang da-pat mengetahui kemampuan siswa dari aspek kerja ilmiah (keterampilan dan sikap ilmiah) dan seberapa baik siswa dapat menerapkan informasi pengetahuan yang diperolehnya. Alat penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi hal tersebut antara lain adalah Tes Kinerja atau Performance Test dan jenis penilaian alternatif lainnya seperti penilaian produk, portofolio, dan penilaian tingkah laku (Stiggins, 1994:159; Depdiknas-Penilaian Kelas, 2004:36). Dengan menerapkan penilaian seperti itu terhadap siswa, dapat dikumpulkan bukti-bukti kemajuan siswa secara aktual yang dapat diguna-kan sebagai bahan pertimbangan untuk memperbaiki proses pembelajaran selanjutnya. Selain itu penilaian dengan cara ini dirasakan lebih adil dan fair bagi siswa serta dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dalam penilaian kinerja terdapat perbe-daan tugas dan situasi yang diberikan kepada siswa serta memberikan ke-sempatan untuk mempelihatkan pemahamannya dan kebenarannya dalam aplikasi pengetahuan dan keterampilan menurut kebiasaan berfikirnya (Wiggins dalam marzano,1993:13)

Dengan mengkaji kenyataan yang ditemukan di lapangan, nampak ada ketidaksesuaian antara pembelajaran Sains di SD dengan sistem penilai-an yang digunakannya. Proses penilaian yang biasa dilakukan guru selama ini hanya mampu menggambarkan aspek penguasaan konsep peserta didik, akibatnya tujuan kurikuler Mata Pelajaran Sains belum dapat dicapai dan atau tergambarkan secara menyeluruh. Untuk itu perlu diupayakan suatu teknik penilaian yang mampu mengungkap aspek produk maupun proses, salah satu dengan menerapkan penilaian kinerja siswa.

Sejalan dengan yang dikemukakan oleh Gronlund (dalam Bistok Sirait, 1985 : 153) bahwa sekalipun penilaian terhadap kinerja siswa itu amat penting, namun berdasarkan hasil observasi di lapangan para guru merasa kesulitan dalam melaksanakan karena belum memahami prosedur peng-gunaannya. Sebagai contoh kasus ialah; bahwa kegiatan pembelajaran yang melibatkan kinerja siswa dalam melakukan percobaan sudah sering dit-erapkan, namun terhadap kinerja siswa tersebut belum pernah dilakukan penilaian. Menurut pengakuan sejumlah guru SD hal ini disebabkan penata-ran atau pelatihan yang secara khusus membahas penerapan penilaian kinerja belum pernah diikuti atau belum pernah diadakan di tingkat pen-didikan dasar. Kondisi tersebut mengakibatkan pengetahuan, pengalaman maupun penguasaan guru terhadap proses penilaian kinerja siswa sangat kurang.

Realitas menunjukkan bahwa penilaian dengan cara konvensional be-lum mampu mengungkap hasil belajar siswa dari aspek sikap dan proses atau kinerja siswa secara aktual. Oleh karenanya diperlukan penerapan sis-tem penilaian yang dapat mengungkap kedua aspek tersebut. Sistem penilaian yang diasumsikan dapat memenuhi tuntutan tersebut adalah sis-tem penilaian yang digagaskan dalam Sistem Penilaian Kelas Kurikulum 2004 yang antara lain meliputi jenis Penilaian Kinerja (Performance Assess-ment), Penilaian Karya (Product Assessment), Penilaian Penugasan , Penilaian Proyek, dan Penilaian Portofolio. Dari jenis-jenis tersebut tersirat bahwa makna penilaian mencakup hal-hal yang lebih luas dari sekedar penilaian konvensional yang selama ini berlangsung.

Makna Penilaian dan Tujuan Pembelajaran

Sebagaimana ditegaskan dalam pedoman penilaian untuk sekolah dasar (Depdikbud, 1994:1) penilaian merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari tujuan pendidikan dasar maupun penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar. Tujuan pembelajaran yang dirumuskan pada langkah awal pembelajaran digunakan sebagai acuan dalam kegiatan pem-belajaran dan proses penilaian yang akan dilakukan. Menurut Davis (dalam Sudarsono Sudirdjo dkk., 1991:94) tujuan tidak hanya merupakan arah yang dapat membentuk atau mewarnai kurikulum dan memimpin kegiatan pen-gajaran, tetapi juga dapat menyediakan spesifikasi secara terperinci bagi penyusunan dan penggunaan teknik-teknik penilaian. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tujuan pembelajaran yang dirumuskan secara je-las dan spesifik akan menunjang proses penilaian yang tepat dan dapat membantu di dalam menetapkan kualitas dan efektivitas pengalaman bela-jar siswa.

Pengertian Penilaian

Dalam buku pedoman penilaian kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994: 3), dikemukakan bahwa:
"Penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk mem-berikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh ten-tang proses dan hasil belajar yang telah dicapai siswa".

Penjelasan tersebut di atas mengandung makna bahwa jauh sebelum diberlakukannya sistem Penilaian Kelas dari Kurikulum 2004, penilaian ti-dak hanya ditujukan pada penguasaan salah satu bidang tertentu saja, me-lainkan menyeluruh dan mencakup aspek kognitif, afektif maupun psiko-motorik. Hal ini sejalan dengan pandangan Colin (1991: 3), bahwa:
"Assessment as a general term enhancing all methods customarily to ap-praise performance of individual pupil or a group. It may refer to abroad appraisal including many sources of evidence and many aspects of a pu-pil's knowledge, understanding, skill and attitudes.

Sedangkan menurut Nana Sudjana (1989:220), penilaian adalah proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek atau peristiwa dalam suatu kon-teks situasi tertentu, dimana proses penentuan nilai berlangsung dalam ben-tuk interpretasi yang kemudian diakhiri dengan suatu "Judgment".

Penilaian tidak sama dengan pengukuran, namun keduanya tidak dapat dipisahkan, karena kedua kegiatan tersebut saling berhubungan erat. Untuk dapat mengadakan penilaian perlu melakukan pengukuran terlebih dahulu (Suharsimi Arikunto, !991: 1). Pengukuran dapat diartikan sebagai pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang di-dasarkan pada aturan atau formulasi yang jelas (Asmawi Zainul, 1992: 13). Dari hasil pengukuran akan diperoleh skor yang menggambarkan tingkat keberhasilan belajar siswa berdasarkan kriteria yang telah ditentukan.

Lebih lanjut, berikut adalah penjelasan dari buku Penilaian Kelas pada Kurikulum 2004 tentang beberapa istilah yang sering terkait dengan penilaian (Depdiknas, 2004:11-12). "Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (as-sessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan den-gan keputusan nilai (value judgement). Di bidang pendidikan, kita dapat me-lakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru. Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar siswa atau keterca-paian kompetensi (rangkaian kemampuan) siswa. Penilaian menjawab per-tanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang siswa. Pengu-kuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang siswa telah menca-pai karakteristik tertentu. Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pern-yataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengu-kuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut. Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilak-sanakan kepada siswa pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat tertentu yang jelas."

Fungsi Penilaian

Dalam pedoman penilaian Kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994:3) ditegaskan bahwa tujuan dan fungsi penilaian untuk memberikan umpan bail baik kepada guru, siswa, orangtua maupun lembaga pendidikan yang berkepentingan serta untuk menentukan nilai hasi belajar siswa. Bagai guru, hasil penilaian tidak hanya dugunakan untuk memberikan pertanggung-jawaban secara obyektif kepada atasan ataupun sekedar bahan nilai raport. Namun penilaian dapat digunakan sebagai bahan dasar untuk melakukan instrospeksi diri terhadap proses pembelajaran yang baru saja berlangsung. Bagi siswa, hasil penilaian dapat dijadikan alat untuk memotivasi siswa tersebut agar lenih giat dalam proses pembelajaran berikutnya. Selain itu, dari hasil penilaian siswa mendapatkan informasi tentang seberapa jauh tingkat penguasaan bahan pelajaran yang diberikan guru.

Bagi orangtua, dengan mengetahui hasil belajar siswa (anaknya) orangtua dapat turut berpartisipasi dan mengambil langkah yang tepat dalam memberikan bimbingan dan bantuan serta dorongan bagi putra-putrinya. Selain itu dengan informasi hasil penilaian yang benar, orangtua dapat secara akurat mengetahui kemampuan, kekurangan dan kedudukan siswa secara ril di kelasnya. Bagi pengelola program pendidikan, hasil penilaian merupakan masukkan yang sangat berarti yang dapat digunakan untuk bahan kajian dalam membantu guru meningkatkan kompetensi pro-fesionalnya, khususnya dalam bidang penilaian. Hasil penilaian yang kom-prehensif dapat juga dugunakan untuk tujuan dan kebutuhan lain misalnya penentuan status siswa, pengelompokkan, seleksi, diagnosis dan bimbin-gan, serta menyempurnakan pengalaman pendidik, atau penelitian.

Prinsip penilaian

Hasil kegiatan penilaian dapat memberikan manfaat yang optimal jika di-lakukan dengan mengacu pada prinsip-prinsip penilaian sebagaimana ditetapkan oleh pedoman formal penilaian dari pemerintah (Depdikbud, 1994:5), yakni dilaksanakan secara menyeluruh, berkesinmabungan, berori-entasi pada tujuan, obyektif, terbuka serta mempertimbangkan aspek ke-bermaknaan. Peneilian yang dilakukan secara menyeluruh artinya informasi yang dikumpulkan melalui proses penilaian menyangkut seluruh aspek kepribadian siswa. Penilaian dikatakan menyeluruh jika mampu mengung-kap aspek produk dan proses belajar anak, yakni menyangkut pengetahuan, sikap, dan keterampilan proses peserta didik.

Target hasil belajar yang diharapkan terjadi pada diri siswa setelah berlangsungnya proses pembelajaran tertuang dalam tujuan pembelajaran sejak tujuan umum pada Standar Kompetensi Mata Pelajaran hingga Kom-petensi Dasar, Hasil Belajar, dan Indikator dari setiap materi pokok pembe-lajaran. Oleh karena proses penilaian bertujuan untuk mengetahui se-jauhmana tingkat ketercapaian tujuan pembelajaran, maka dalam melaku-kan penilaian harus selalu berorientasi pada tujuan; karena antara tujuan dan penilaian merupakan komponen sistem pembelajaran yang tidak dapat dipisahkan.

Prinsip penilaian selanjutnya adalah bersifat obyektif, artinya dalam melakukan penilaian terhadap hasil belajar siswa, guru berusaha untuk meminimalisasi faktor subyektivitas. Menurut Ign. Masidjo (1995: 25) obyek-tivitas pelaksanaan penilaian dapat dicapai dengan menaati aturan-aturan yang telah ditetapkan. Penilaian yang didasarkan atas kriteria penilaian yang telah ditetapkan sebelumnya dapat mengurangi faktor subyektivitas dalam melakukan penilaian.

Agar hasil penilaian dapat memberikan manfaat baik kepada guru, siswa, orang tua maupun pihak sekolah, maka penilaian hendaknya dilaku-kan secara terbuka. Maksudnya baik proses maupun hasil penilaian hen-daknya diinformasikan kepada pihak-pihak terkait, sehingga hasil penilaian memiliki kebermaknaan bagi pihak-pihak yang memerlukan.

Penilaian dalam Pembelajaran Sains

Sebagaimana dikemukakan terdahulu bahwa pembelajaran Sains memi-liki tiga dimensi sasaran pembelajaran, yaitu dimensi proses, produk dan sikap yang satu sama lain tidak dapat dipisahkan dan diabaikan dalam proses belajar mengajar Sains (Moh. Amin, 1987: 16). Target pembelajaran Sains ini selain mengembangkan aspek kognisi juga meningkatkan ket-erampilan proses, sikap, kreativitas dan kemampuan aplikasi konsep (Yager, 1996:9). Mengingat antara belajar dan penilaian mempunyai hubun-gan yang erat, maka agar siswa terdorong untuk mengembangkan daya kreasi dan keterampilan berfikirnya hendaknya penilaian yang dilakukan tidak hanya ditujukan pada aspek penguasaan konsep saja. Namun perlu dilengkapi dengan penilaian terhadap proses belajar siswa atau aktivitas siswa, karya siswa, dan sikap siswa. Instrumen penilaian yang dapat digunakan untuk menilai kinerja siswa tersebut adalah dengan mengguna-kan penilaian berbasis asesmen (Assessment-based Evaluation).

Penilaian berbasis asesmen menuntut tertampilkannya kompetensi dan kreativitas serta inisiatif yang lebih luas dari diri siswa. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Niddhi Khattri dkk. (1995: 80), bahwa penilaian ter-hadap berbagai aspek kinerja siswa memiliki pengaruh positif di kelas, karena melengkapi guru dengan acuan pedagogis yang membantu mengembangkan teknik instruksional yang efektif. Selain itu penilaian juga menyediakan informasi secara komprehensif mengenai kemajuan belajar siswa termasuk kekuatan dan kelemahannya. Mengingat begitu besarnya manfaat dan peranan penilaian berbasis asesmen terhadap kinerja siswa serta proses pembelajarannya, maka guru sebagai pengelola utama kegiatan pembelajaran diharapkan mampu memahami, merencanakan sekaligus me-laksanakan jenis-jenis penilaian berbasis asesmen.

Konsep Dasar Asesmen
Pengertian Asesmen

Asesmen dalam pembelajaran adalah suatu proses atau upaya formal pengumpulan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel penting pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan keputusan oleh guru un-tuk memperbaiki proses dan hasil belajar siswa (Herman et al., 1992:95; Po-pham, 1995:3). Variabel-variabel penting yang dimaksud sekurang-kurangya meliputi pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan sikap siswa dalam pembelajaran yang diperoleh guru dengan berbagai metode dan prosedur baik formal maupun informal, sebagaimana dikemukakan oleh Corner (1991:2-3) sebagai berikut.

A general term enhancing all methods customarily used to appraise performance of an individual pupil or group. It may refer to a broad appraisal including many sources of evidence and many aspect of pupil's knowledge, understanding, skills and attitudes; An assess-ment instrument may be any method and procedure, formal or in-formal, for producing information about pupil . . . .

Pengertian asesmen dalam berbagai literatur asing tersebut di atas selaras dengan makna penilaian yang digariskan dalam Buku Pedoman Penilaian pada kurikulum pendidikan dasar. Dalam buku tersebut tertulis bahwa, penilaian adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk memberikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh tentang proses dan hasil belajar yang telah dicapai (Depdikbud, 1994:3). Ada pun yang dimaksud dengan asesmen alternatif (alternative assessment) adalah segala jenis bentuk asesmen diluar asesmen konvensional (selected respon test dan paper-pencil test) yang lebih autentik dan signifikan mengungkap secara langsung proses dan hasil belajar siswa. Herman (1997) memberikan sem-boyan khusus bagi asesmen alternatif dengan ungkapan "What You Get is What You Assess" (WYGWYA). Dalam beberapa literatur, asesmen alternatif ini kadang-kadang disebut juga asesmen autentik (authentic assessment), as-esmen portofolio (portfolio assessment) atau asesmen kinerja (performsnce as-sessment). (Herman,1997:197-198; Niemi,1997:243; Harlen, 1992:6; Marzano, et al.,1993:13; Popham, 1995:142)

Tujuan dan Peran Asesmen dalam Pembelajaran

Tujuan utama penggunaan asesmen dalam pembelajaran (classroom assessment) adalah membantu guru dan siswa dalam mengambil keputusan propesional untuk memperbaiki pembelajaran. Menurut Popham (1995:4-13) asesmen bertujuan untuk antara lain untuk:

(1) mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar,
(2) memonitor kemajuan siswa,
(3) menentukan jenjang kemampuan siswa,
(4) menentukan efektivitas pembelajaran,
(5) mempengaruhi persepsi publik tentang efektivitas pembelajaran,
(6) mengevaluasi kinerja guru kelas,
(7) mengklarifikasi tujuan pembelajaran yang dirancang guru

Setiap penggunaan asesmen alternatif bentuk apapun dicirikan oleh hal-hal berikut: (1) menuntut siswa untuk merancang, membuat, menghasil-kan, mengunjukkan atau melakukan sesuatu;
(2) memberi peluang untuk terjadinya berpikir kompleks dan/atau memecahkan masalah;
(3) meng-gunakan kegiatan-kegiatan yang bermakna secara instruksional;
(4) menun-tut penerapan yang autentik pada dunia nyata;
(5) pensekoran lebih di-dasarkan pada pertimbangan manusia yang terlatih daripada mengandalkan mesin. Untuk memperoleh asesmen dengan standar tinggi, maka peng-gunaan asesmen harus: relevan dengan standar atau kebutuhan hasil belajar siswa; adil bagi semua siswa; akurat dalam pengukuran; berguna; layak dan dapat dipercaya. (Herman,1997:198)

Agar penggunaan asesmen dalam kelas sesuai dengan pembelajaran dan dapat meningkatkan pembelajaran tersebut Cottel (1991) menggagaskan 5 petujuk bagi guru penggunaan asesmen dalam kelas. Kelima petunjuk tersebut adalah: pertama, senantiasa menganggap bahwa pembelajaran terus berlangsung; kedua, selalu meminta siswa untuk menunjukkan bukti-bukti bagaimana mereka belajar; ketiga, memberi siswa umpan balik tentang re-spon kelas serta rencana pengajar tentang respon tersebut; keempat, melaku-kan penyesuaian-penyesuaian yang tepat untuk meningkatkan pembela-jaran; dan kelima, menilai ulang bagaimana penyesuaian-penyesuaian terse-but bekerja cukup baik.

Performance Assessment sebagai Asesmen Alternatif

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan ke-berhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pem-belajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target infor-masi yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah:

(1) Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran
(2) Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam meng-gunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan meme-cahkan suatu masalah.
(3) Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan.
(4) Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan
(5) Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan mengaplikasikan pengetahuan.
Untuk lima kategori hasil belajar di atas, Stiggins (1994: 83) menawar-kan empat jenis metode asesmen dasar. Keempat metode tersebut adalah:

(1) Selected Response Assessment, termasuk ke dalamnya pilihan ganda (multi-ple-choice items), benar-salah (true-false items), menjodohkan atau menco-cokkan (matching exercises), dan isian singkat (short answer fill-in items)
(2) Essay Assessment, dalam asesmen ini siswa diberikan beberapa persoalan kompleks yang menuntut jawaban tertulis berupa paparan dari solusi terhadap persoalan tersebut.
(3) Performance Assessment, merupakan pengukuran langsung terhadap pres-tasi yang ditunjukkan siswa dalam proses pembelajaran. Asesmen ini terutama didasarkan pada kegiatan observasi dan evaluasi terhadap proses dimana suatu keterampilan, sikap, dan produk ditunjukkan oleh siswa.
(4) Personal Communication Assessment, termasuk ke dalamnya adalah per-tanyaan-pertanyaan yang diajukan guru selama pembelajaran, wawan-cara, perbincangan, percakapan, dan diskusi yang menuntut munculnya keterampilan siswa dalam mengemukakan jawaban/gagasan.
Berdasarkan pengertian asesmen alternatif sebagaimana dikemu-kakan di muka, maka kategori asesmen dari Stiggins yang cenderung dapat dipandang sebagai jenis asemen alternatif adalah Performance Assessment dan Personal Commu-nication Assessment.

Performance Assessment dan Personal Communication Assessment ber-cirikan pengukuran secara langsung (direct) dan autentik terhadap pembela-jaran. Yang menjadi objek Performance Assessment (asesmen kinerja) ini adalah segala yang berkaitan dengan 'observabel performance' dari siswa. Kinerja yang memungkinkan untuk diobservasi mungkin saja berkenaan dengan proses kognitif yang kompleks semisal melakukan analisis, meme-cahkan masalah, melakukan percobaan, membuat keputusan, mengukur, bekerja sama dengan yang lain, pernyataan oral, atau mengunjukkan suatu produk. Lebih kompleks lagi kedua jenis asesmen tersebut dapat digunakan untuk mengases cara berpikir (habit of mind), cara bekerja, dan perilaku nilai (behaviors of value) dari siswa dalam kehidupan nyata. Penggunaan jenis asesmen seperti ini sangat berkesuaian dengan efektivitas pembela-jaran. (Borich, 1996:634-640; Baker, 1997:248).

Marzano, et al. (1993: 1-5,18) mendasarkan penggunaan performance assessment terhadap lima Dimensi Belajar yang digagaskannya. Kelima di-mensi ini adalah: Dimensi pertama, sikap dan persepsi yang positif tentang belajar (positive attitudes and perception about learning); Dimensi kedua, perolehan dan pengintegrasian pengetahuan (acquiring and integrating knowledge); Dimensi ketiga, perluasan dan penajaman pengetahuan (extending and refining knowl-edge); Dimensi keempat; penggunaan pengetahuan secara bermakna (using knowledge meaningfully); Dimensi Kelima, kebiasaan berpikir yang produktif (productive habits of mind).

Penilaian Kinerja Dalam Pembelajaran

Penilaian kinerja siswa merupakan salah satu alternatif penilaian yang difokuskan pada dua aktivitas pokok, yaitu: Observasi proses saat ber-langsungnya unjuk keterampilan dan evaluasi hasil cipta atau produk. Penilaian bentuk ini dilakukan dengan mengamati saat siswa melakukan aktivitas di kelas atau menciptakan suatu hasil karya sesuai dengan tujuan pembelajarannya. Kecakapan yang ditampilkan siswa adalah variabel yang dinilai. Penilaian terhadap kecakapan siswa didasarkan pada perbandingan antara kinerja siswa dengan target yang telah ditetapkan. Proses penilaiannya dilakukan mulai persiapan, melaksanakan tugas sampai den-gan hasil akhir yang dicapainya (Depdikbud, 1993: 8). Sejalan dengan pen-dapat tersebut, Popham (1994: 139) mengemukakan bahwa: "Performance as-sessment is approach to measuring a student's status based on the way that the stu-dent completes a specified task". Stiggins (1991: 85) mengemukakan bahwa dalam penilaian kinerja siswa, guru menghendaki respon yang "authentic" atau yang asli berupa aktivitas yang dapat diamati.Tugas yang diberikan bisa dalam bentuk lisan atau tertulis, yang jenis tugasnya disesuaikan den-gan tujuan pembelajaran. Menurut Popham (1994: 141) penilaian terhadap kinerja siswa setidaknya memiliki tiga sifat, yaitu: kriteria ganda (multiple criteria), standar kualitas yang telah dispesifikasi (prespektified quality stan-dards) dan penaksiran penilaian (judgmental appraisal).

Dalam penilaian terhadap kinerja siswa, target pencapaian hasil bela-jar yang dapat diraih meliputi aspek-aspek berikut ini: 1) Knowledge; 2) Rea-soning; aplikasi pengetahuan dalam berbagai konteks pemecahan masalah; 3) Skill; kecakapan dalam berbagai jenis keterampilan komunikasi, visual, karya seni, dan lain-lain; 4) Product; dan 5) Affect; berhubungan dengan perasaan, sikap, nilai, minat, motivasi (Stiggins, 1994: 171). Selanjutnya dikemukakan bahwa diantara kelima target tersebut, penilaian kinerja siswa sangat efektif untuk menilai pencapaian target dari reasoning, skill dan karya cipta. Untuk dapat melakukan penilaian terhadap keterampilan (skill) dan karya cipta siswa diperlukan alat ukur terhadap kinerja siswa yang disebut dengan tes kinerja. Menurut Yacobs (1992:137), bahwa tes ini men-yediakan cara mengukur skill dan kemampuan yang tidak dapat diukur dengan tes tertulis.

Dalam pedoman penilaian di SD, dinyatakan bahwa tes kinerja adalah tes yang penugasannya disampaikan dalam bentuk lisan atau tertulis dan proses penilaiannya dilakukan sejak siswa melakukan persiapan, me-laksanakan tugas sampai dengan hasil akhir (Depdikbud, 1994: 8). Sebagai alat penunjang dalam melaksanakan tes perbuatan digunakan lembar ob-servasi atau sebuah format pengamatan kinerja atau penampilan siswa. Dalam lembar pengamatan tertera aspek-aspek yang diamati sesuai dengan target pembelajarannya. Berdasarkan deskriptor-deskriptor yang nampak selama proses pengamatan, ditentukanlah skor kinerja siswa dengan berpe-doman pada kriteria penilaian yang telah ditetapkan sebelumnya.

Langkah-langkah yang harus diperhatikan dalam mengembangkan metode ini adalah: kejelasan karakter penampilan yang akan dinilai, pengembangan tugas atau latihan (sifat, materi, jumlah), dan prosedur pen-skoran meliputi teknik, pencatatan hasil, identifikasi dan keterampilan penilaian. Sebagai contoh, aspek-aspek kinerja iswa apa saja yang akan dinilai? Sifatnya individual atau kelompok? Prosedur penyekorannya meng-gunakan skala, rubrik atau catatan harian? Bagaimana kriteria penilaian dari masing-masing aspek kinerja siswa? Selain itu sangat dibutuhkan pelibatan siswa secara penuh mulai dari perencanaan, pengembangan dan peng-gunaannya.

Standar untuk tugas-tugas sebelumnya harus ditetapkan secara jelas termasuk juga identifikasi prestasi yang harus didemonstrasikan, kondisi demonstrasi dan standar kualitas yang ditetapkan. Demikian pula kriteria penilaian dari tiap-tiap kinerja siswa yang akan diamati harus sudah di-mengerti dan disepakati bersama siswa. Melalui cara tersebut, penilaian ter-hadap kinerja siswa dapat dirasakan lebih terbuka dan adil bagi semua siswa, karena siswa mempunyai acuan yang jelas dalam mengerjakan tugas dari guru.

Tugas-tugas (Task) dalam Asesmen Kinerja Siswa

Penyelenggaraan penilaian jenis apa pun menuntut adanya kegiatan siswa dalam menyelesaikan tugas-tugas secara jelas. Menurut Marc Tucker (dalam Marzano, 1993:15), guru tidak dapat menilai kinerja siswa tanpa memberikan tugas-tugas kepada siswa; begitu juga guru tidak dapat menilai tingkat prestasi siswa tanpa adanya bukti otentik adanya tugas-tugas yang dikerjakan siswa secara nyata. Dengan demikian apabila ases-men kinerja diterapkan guru, maka dengan sendirinya siswa terberi kesem-patan untuk mengungkapkan pengetahuan sebelumnya, menunjukkan pen-guasaan terhadap pengetahuan dan keterampilan baru dalam memecahkan persoalan yang dihadapinya.

Tugas-tugas kinerja dalam pengajaran Sains di SD hendaknya dipilih atau diciptakan secara menarik dan disesuaikan dengan tujuan pembela-jaran dan tingkat perkembangan siswa. Hal demikian diduga dapat men-ingkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara aktif dalam kegiatan pembe-lajaran yang memiliki kadar on-task, hands-on, dan minds-on yang relatif tinggi.

Penetapan Kriteria

Kriteria perlu ditetapkan karena mempunyai kegunaan untuk menen-tukan validitas, keadilan dan konsistensi penilaian. Menurut para ahli psi-komotor, kriteria yang paling penting yang dapat digunakan untuk menilai tugas-tugas berkaitan dengan kinerja siswa adalah faktor kesamaan (Pop-ham, 1994 : 147). Selanjutnya dikemukakan bahwa ada tujuh kriteria penilaian yang dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk memilih salah satu tugas kinerja atau menciptakan tugas-tugas dalam penilaian kinerja. Ketujuh kriteria tersebut adalah: keumuman (generalizabil-ity), keaslian (authenticity), berfokus ganda (multiple foci), keadilan (fairness), bisa tidaknya diajarkan ( teachability), kepraktisan (feasibility) dan bisa ti-daknya tugas tersebut diberi skor (scorability). Untuk setiap kriteria yang dipilih, skala angka secara khusus dapat digunakan, sehingga kriteria untuk setiap respon siswa mungkin ditetapkan skala, 0 (nol) hingga 6 (enam). Menurut Popham (1994: 149), kadang-kadang skala ini dilengkapi dengan penjelasan atau gambaran verbal, kadang-kadang tidak. Dalam proses penil-ian kinerja, sebaiknya siswa mengetahui aspek-aspek apa saja yang akan dinilai berikut kriteria penilaiannya.

Reliabilitas dan Validitas dalam Penilaian Kinerja

Salah satu ciri penilaian kinerja adalah adanya ketergantungan terhadap pertimbangan manusia (guru) dalam menentukan skor terhadap kinerja (performansi) siswa. Kenyataan ini menyebabkan tidak dapat dihindarinya faktor subyektivitas penilaian terhadap performansi siswa, mengingat per-sepsi atau interpretasi seseorang dalam memandang sesuatu cenderung ber-beda meskipun dalam waktu dan momen yang sama.

Agar tercapai penilaian kinerja yang reliabel, diperlukan upaya un-tuk meminimalkan adanya faktor penyebab perbedaan keputusan pen-skoran terhadap kinerja yang sama. Reliabilitas (konsistensi) dalam pen-skoran sangat dituntut demi keadilan bagi peserta didik. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain penetapan kriteria yang jelas, pemahaman yang seragam dari sejumlah penilai terhadap kriteria, proses pengukuran tidak hanya dilakukan oleh satu orang, tidak menangguhkan penilaian, serta dila-kukan konsesus secara berulang terhadap pemahaman kriteria (Herman, 1992).

Selain pengukuran yang konsisten, diperlukan juga alat ukur yang sahih (valid). Validitas (kesahihan) alat ukur berkaitan dengan kesesuaian antara alat ukur dengan aspek-aspek yang hendak diukur. Menurut Wayan Nurkancana (1986:127) alat ukur dapat dikatakan sahih apabila alat ukur tersebut dapat mengukur dengan tepat apa yang hendak diukur.

Penilaian Berbasis Asesmen pada Kurikulum 2004: Penilaian Kelas

Pelaksanaan Kurikulum yang berbasis kompetensi ini menghendaki adanya perubahan kegiatan pembelajaran di kelas, baik dalam cara guru mengajar maupun dalam melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa. Dengan penekanan pada penguasaan kompetensi, maka jenis penilaian juga harus disesuaikan dengan kekhasan masing-masing kompe-tensi. Bentuk penilaian yang sama (model pilihan ganda) untuk menilai se-mua mata pelajaran yang selama ini digunakan oleh guru tidak bisa digunakan untuk menilai kompetensi yang beragam.

Penilaian kelas merupakan salah satu pilar dalam kurikulum ber-basis kompetensi. Penilaian kelas adalah proses pengumpulan dan peng-gunaan informasi oleh guru untuk pemberian nilai terhadap hasil belajar siswa berdasarkan tahapan kemajuan belajarnya sehingga didapatkan pot-ret/profil kemampuan siswa sesuai dengan daftar kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian kelas dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar-mengajar. Penilaian dapat dilakukan baik dalam suasana formal maupun informal, di dalam kelas, di luar kelas, terintegrasi dalam kegiatan belajar-mengajar atau dilakukan pada waktu yang khusus. Penilaian kelas dilaksanakan melalui berbagai cara, seperti tes tertulis (paper and pencil test), penilaian hasil kerja siswa melalui kumpulan hasil kerja (karya) siswa (portofolio), penilaian produk 3 dimensi, dan penilaian, unjuk kerja (performance) siswa. Penilaian kelas merupakan suatu proses yang dila-kukan melalui langkah-langkah perencanaan, pengumpulan informasi me-lalui sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa, pe-laporan, dan penggunaan informasi tentang hasil belajar siswa.

Ada beberapa tujuan penilaian dilakukan guru, antara lain untuk grading (membedakan kedudukan hasil kerja siswa dibandingkan dengan siswa lain dalam satu kelas), alat seleksi (memisahkan antara siswa yang ma-suk dalam kategori tertentu dan yang tidak, atau untuk menentukan seorang siswa dapat masuk atau tidak di sekolah tertentu), menguasai kompetensi (me-nentukan apakah seorang siswa telah menguasai kompetensi tertentu atau belum), bimbingan (mengevaluasi hasil belajar siswa dalam rangka mem-bantu siswa memahami dirinya, membuat keputusan yang harus dilakukan siswa, atau untuk menetapkan penjurusan), alat prediksi (mendapatkan in-formasi yang digunakan untuk memprediksi kinerja siswa pada pendidikan berikutnya) dan alat diagnosis (melihat kesulitan belajar atau dalam hal apa siswa memiliki prestasi untuk menentukan perlu remediasi atau pen-gayaan). Dalam kaitannya dengan pelaksanaan penilaian berbasis kelas, jenis penilaian diagnosis, bimbingan, dan pencapaian penguasaan kompe-tensi harus menjadi perhatian utama guru pada setiap kali mengajar. Guru dituntut mampu melaksanakan penilaian mulai dari awal sampai akhir proses belajar mengajar. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan se-suai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (per-formance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Penilaian ber-basis kelas merupakan suatu proses yang dilakukan guru melalui langkah-langkah perencanaan, pengumpulan sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa, pelaporan, dan penggunaan informasi ten-tang hasil belajar siswa.

Jadi, peran penilaian berbasis kelas adalah memberikan masukan atau informasi secara komprehensif tentang hasil belajar siswa dilihat ketika kegiatan pembelajaran sedang berlangsung hingga hasil akhirnya dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang di-harapkan dicapai siswa. Dengan demikian Penilaian Kelas merupakan penilaian yang dilakukan guru baik yang mencakup aktivitas penilaian un-tuk mendapatkan nilai kualitatif maupun aktivitas pengukuran untuk men-dapatkan nilai kuantitatif (angka). Perlu diingat bahwa penilaian kelas dila-kukan terutama untuk memperoleh informasi tentang hasil belajar siswa yang dapat digunakan sebagai diagnosis dan masukan dalam membimbing siswa dan untuk menetapkan tindak lanjut yang perlu dilakukan guru dalam rangka meningkatkan pencapaian kompetensi siswa.

PUSTAKA

1. Ahmad Nugraha, dkk. (1998). Penggunaan Performance Assessment untuk meningkatkan Efektivitas Pembelajaran IPA di Sekolah Dasar. Laporan Penelitian Tindakan Kelas di SD Kecamatan Singaparna Kabupaten Tasikmalaya. PGSD FIP IKIP Bandung.

2. Asmawi, Z. dan Nasution, N. (1994). Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

3. Carin, A.A. & Sund, R.B. (1989). Teaching Science Through Discovery. Columbus: Merrill Publishing Company.

4. Cavendish, S. et al. (1990). Observing Activities: Assessing Science in the Primary Class-room. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

5. Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum 2004 : Kompetensi Standar Mata Pelajaran Sains. Jakarta: DepdiknasRepublik Indonesia.

6. Departemen Pendidikan Nasional. (2002). Pedoman Pengembangan Silabus. Jakarta: DepdiknasRepublik Indonesia.

7. Galton, M. & Harlen, W. (1990). Assessing Science in the Primary School: Written Task. Lon-don: Paul Chapman Publishing Ltd.

8. Harlen, W. & Galton, M. (Eds.) (1990). Observing Activities - Assessing Science in The Pri-mary Classroom. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

9. E. Mulyasa. (2003). Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Rosada

http://re-searchengines.com/0405edi.html

pembelajaran ekosistem di luar sekolah

Artikel:
PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH

Judul: PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH
Bahan ini cocok untuk Sekolah Menengah bagian PENDIDIKAN / EDUCATION.
Nama & E-mail (Penulis): hidayat raharja
Saya Guru di SMA 1 SUMENEP
Topik: PEMBELAJARAN DILUAR KELAS
Tanggal: 9 MARET 2006

PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pemahaman siswa tentang biologi sebagai ilmu, diasumsikan sebagai ilmu hafalan dan tidak ada manfaatnya dalam kehidupan keseharian.. Anggapan yang timbul karena mereka melihat biologi sebagai ilmu yang banyak mempergunakan bahasa latin sebagai bahasa ilmiah. Juga akibat pengalaman belajar yang bersifat verbalistis dan tidak pernah diajak belajar di luar kelas. Pengalaman belajar di sekolah sebelumnya lebih bersifat tekstual dan lebih menekankan pada penyelesaiaan soal-soal daripada pembelajaran secara praksis.

Model pembelajaran yang memisahkan konsep dengan realitas kehidupan sehari-hari, semakin menjauhkan pemahaman hubungan ilmu biologi dengan , alam sekitar dan kehidupan siswa. Suatu kondisi yang kemudian menimbulkan persepsi yang keliru , dan melepaskan relevansi ilmu biologi dengan realitas kehidupan siswa. Suatu pembelajaran verbalistik yang kurang memanfaatkan potensi lingkungan sekitar sebagai sumber belajar yang paling dekat dengan diri anak. Suatu realitas yang tidak dapat diingkari bahwa banyak siswa SMA yang tidak mengenal aneka jenis tanaman hias yang ada di halaman sekolah.

Persoalan di atas merupakan persoalan klise yang selalu muncul, karena orientasi pembelajaran yang dilakukan guru tidak pernah mendekatkan siswa dengan lingkungan secara langsung. Suatu pola pembelajaran yang didominasi guru tanpa mempertimbangkan latar belakang, pengalaman, dan lingkungan sekitar siswa. Sehingga siswa hanya berfungsi sebagai obyek, tanpa mampu mengembangkan diri, dan lingkungan sebagai sumber belajar tidak dimanfaatkan secara optimal

Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian, berjudul:

PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH
UNTUK MENANAMKAN PEMAHAMAN RELEVANSI BIOLOGI DENGAN ALAM SEKITAR MELALUI PEMBENTUKAN
KELOMPOK SINDIKAT DAN STUDI KASUS DI SMA 1 SUMENEP

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian di latar belakang, peneliti merumuskan permasalahan, sebagai berikut:
Bagaimana pengaruh pembentukan kelompok sindikat untuk menanamkan pemahaman relevansi biologi dengan alam sekitar?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah ditetapkan, maka tujuan penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Untuk mengetahui pengaruh pembentukan kelompok sindikat dalam pembelajaran ekosistem terhadap pemahaman relevansi biologi dengan alam sekitar;

2. Memberikan alternatif pembelajaran dengan memanfaatkan lingkungan sekolah, sehingga tercipta suasana yang rileks dan menyenangkan.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat:

1. Teoritis
Mempraktikan pembelajaran kontekstual dengan memanfaatkan lingkungan sekolah dan aneka metode pembelajaran yang menyenangkan, dengan memperlakukan siswa sebagai subyek, yang mampu mengembangkan diri sesuai dengan bakat dan kemampuannya.

2. Empiris
Bagi guru dapat meningkatkan kecakapan dalam menyusun perencanaan program pembelajaran sesuai dengan situasi dan kondisi lingkungan serta latar belakang pengalaman siswa. Mendekatkan anak dengan lingkungan sekitar, sehingga dapat menumbuhkan rasa cinta terhadap lingkungan dan pada gilirannya dapat menumbuhkan kesadaran akan kebesaran dan Maha Sempurnanya Allah sebagai Tuhan Yang Maha Pencipta.

E. Penjelasan Istilah

Pembelajaran Ekosistem ; proses pembelajaran yang menjelaskan konsep kesatuan antara makhluk hidup dengan lingkungannya. Komponen biotik dan abiotik yang saling mempengaruhi.

Taman Sekolah, adalah taman artifisial yang ditanam aneka tanaman hias dan pelindung untuk mengindahkan dan menghijaukan lahan di pekarangan sekolah.

Pemahaman relevansi biologi dengan alam sekitar, adalah hubungan antara alam ilmu biologi dengan alam sekitar tempat tinggal atau kehidupan nyata sehari-hari, menekankan pentingnya peran manusia dalam melestarikan lingkungan.

Kelompok Sindikat adalah pembentukan sindikat di antara siswa untuk memilih anggota kelompok dengan teman yang paling disukai dan dianggap bisa untuk bekerja sama dalam memecahkan masalah atau mendiskusikan permasalahan

Studi Kasus; metode pembelajaran dengan mengambil kasus lingkungan aktual, untuk diselidiki dan dicarikan cara penyelesaiannya KAJIAN PUSTAKA

A. Relevansi Ilmu Biologi dengan Kehidupan Sehari - hari

Pesatnya perkemebangan sains dan teknologi telah banyak memerikan perubahan terhadap berbagai sektor kehidupan manusia. Suatu perubahan yang memberikan berbagai kemudahan bagi manusia, sehingga semuanya bisa dilakukan dengan cepat dan efisien. Perubahan kehiduapn yang menggiring manusia pada perilaku instan dan serba mekanis.

Perubahan yang kemudian semakin menjauhkan manusia dari lingkungannya, alam semakin teralineasi dari kehidupan manusia. Sehingga berbagai dampak perubahan alam belakangan ini menimpa kehidupan manusia. Suatu peringatan yang meminta manusia untuk introspeksi diri mengenai hubungan dirinya dengan alam.

Maka, dalam kondisi demikian itu, ilmu biologi memiliki peranan untuk mengaktualisasikan relevansi antara manusia dengan lingkungannya.

Pembelajaran biologi menyangkut proses belajar yang berkaitan dengan makhluk hidup dengan lingkungannya. Suatu proses pembelajaran yang selalu berhubungan dengan aktivitas kehidupan nyata.De Porter (2000:5) menjelaskan bahwa interaksi dari berbagai macam momen di sekitar mencakup unsur-unsur belajar efektif yang mempengaruhi kesuksesan siswa. Dalam upaya pencapaian tujuan pendidikan nasional, berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap kreatif, mandiri dan menjadi warna negara yang demokratis dan bertanggungjawab.Untuk mencapai ke arah tujuan pendidikan nasional tersebut, secara mikro setiap proses pembelajaran tidak hanya mengembangkan kemampuan aspek kognitif, tetapi juga mengembangkan kecakapan aspek efektif dan psikomotorik. Selanjutnya akan mengembangkan kecerdasan intelektual, emosional dan spiritual secara berimbang.

Proses pembelajaran biologi sebagai kegiatan mikro dalam kerangka mencapai tujuan nasional, harus bertumpu kepada upaya-upaya untuk menumbuhkan rasa cinta terhadap tanah air, dan iklim belajar serta diharapkan dapat menumbuhkan rasa percaya diri , sikap dan perilaku inovatif dan kreatif. Pada gilirannya pendidikan akan mampu mewujudkan sumber daya manusia yang berkualitas dan bertanggungjawab

Hadiat (1998/1999:5), menjelaskan bahwa tujuan dan fungsi pembelajaran biologi di SMA, agar siswa memahami konsep-konsep biologi dan keterkaitannya serta mampu menggunakan metode ilmiah yang dilandasi sikap ilmiah untuk memecahkan masalah yang dihadapinya sehingga menyadari akan kebesaran dan kekuasaan penciptanya.

Johar (1990), menjelaskan pemanfaatan lingkungan lokal merupakan pendekatan sosialisasi anak didik terhadap obyek dan persoalan biologi di lingkungan anak didik. Pada gilirannya mereka mampu menyatu dengan lingkungannya, menyatu dengan ekosistemnya. Sisoalisasi sejak dini dengan memanfaatkan lingkungan lokal dengan alam dan budaya setempat kepada anak didik akan menuju terwujudnya manusia Indonesia yang cinta tanah air, berkepribadian dan berkesadaran nasional. Sekaligus dapat menumbuhkan pemahaman mengenai relevansi antara ilmu biologi dengan lingkungan alam, dan kehidupan sehari-hari.

B. Pembelajaran Kontekstual Dan Kooperatif

Pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar dimana guru menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari konteks yang terbatas. Sedikit- demi sedikit dari proses mengkonstruksi sendiri sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat.

Karakteristik pembelajaran kontekstual, di antaranya:
1. melakukan hubungan yang bermakna;
2. melakukan kegiatan yang signifikan;
3. belajar yang diatur sendiri;
4. bekerjasama;
5. berpikir kritis (Nurhadi,2003: 14)

Sedangkan belajar kooperatif merupakan pendekatan pembelajaran melalui kelompok kecil siswa untuk bekerjasama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar (Holubec in Nurhadi,2003:20)

Menurut Abdurrahman dan Bintoro, pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi yang saling asah, silih asih, dan silih asuh antara sesama siswa sebagai latihan hidup dalam masyarakat nyata.

Bruner (Siberman, 2000:8) mendeskripsikan belajar secara bersama merupakan kebutuhan manusia yang mendasar untuk merespon yang lain dalam mencapai suatu tujuan. Suatu reciprocity yang merupakan sumber motivasi yang setiap pengajar dapat menjalankan stimulasi untuk belajar.

Dari berbagai uraian tersebut, maka sebenarnya pembentukan kelompok sindikat, merupakan suatu variasi dari pembelajaran kooperatif dengan memberikan pilihan bagi siswa untuk menentukan anggota kelompoknya sendiri yang dianggap bisa bekerjasama dalam menyelesaikan suatu persoalan yang dihadapinya.

METODE PENELITIAN DAN ANALISIS

A. Metode Penelitian

Penelitian ini mengacu kepada penelitian tindakan kelas yang berlangsung dalam dua siklus: pertama, untuk mengatasi masalah persepsi mengenai hubungan biologi dan alam sekitar. Pada siklus pertama setelah mengetahui kondisi siswa peneliti mempergunakan alternatif metode pembentukan kelompok sindikat dan pada siklus berikutnya divariasikan dengan pendekatan studi kasus

kedua, mengatasi kesalahan persepsi dan menanamkan konsep hubungan biologi dengan alam sekitar. Prosedur penelitian ini meliputi meliputi 4 tahapan yaitu; Perancangan, pelaksanaan, tindakan, observasi dan refleksi. (Kemmis dan MC Taggart in FX. Sudarsono, 1996)

B. Analisis Data

Analisis data dilakukan secara deskriptif dan kualitatif dengan berpatokan kepada standar minimal kompetensi yang ditetapkan di dalam kurikulum 2004. Setiap anak dinyatakan tuntas jika mencapai kompetensi ¡Ý 75 %. Apabila mendapatkan nilai ¡Ü 75 % dinyatakan tidak tuntas dan wajib mengikuti program remidial.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Observasi Awal

Hal yang sangat menarik ketika peneliti diberi tugas mengajar di kelas X tahun pelajaran 2004/2005,menemukan fakta bahwa dari 41 orang siswa, 31 orang diantaranya belum pernah melakukan pembelajaran biologi di luar kelas. Siswa memiliki pengalaman belajar biologi secara tekstual atau sesekali ke dalam ruangan laboratorium. Umumnya mereka mengalami pembelajaran secara tekstual dan latihan mengerjakan soal.

Pengalaman tersebut menimbulkan asumsi siswa bahwa, pelajaran biologi sarat dengan hafalan dan bahasa latin. Mereka merasa bosan dan pembelajarannya kurang menarik. Mereka kurang memahami konteks hubungan biologi dengan kehidupan alam sekitar dan keseharian. Karena kalau pun mereka mendapatkan pembelajaran materi ekosistem, pengalaman yang diperoleh secara tekstual, dan contoh yang diberikan tidak ada dalam lingkungan sekitar tempat tinggal mereka.

B. Paparan Data dan Temuan dalam Tindakan I

1. Perencanaan Tindakan
Perencanaan tindakan ini untuk mengatasi problem siswa yang kurang tertarik kepada pelajaran biologi, sekaligus untuk memberikan pengalaman praksis bagi siswa melakukan pembelajaran kongkrit. Suatu pembelajaran yang memanifestasikan hubungan pelajaran biologi dengan alam sekitar.

2. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan dengan memberikan lembaran kerja kepada setiap siswa, kemudian mereka membentuk kelompok sindikat, persekongkolan dengan teman yang dipilih sesuai dengan kehendak dalam menentukan lokasi taman sekolah yang akan dijadikan obyek pengamatan di luar kelas. Setelah menentukan lokasi pengamatan, setiap kelompok sindikat mengidentifikasi jenis tanaman yang ada di setiap taman, kemudian memasukkan data ke dalam tabel pengamatan.

Sebagian dari anggota sindikat, banyak tidak mengenal jenis tanaman hias yang diamatinya. Peneliti membantu memberitahukan nama jenis tanaman yang tidak dikenal siswa. Dari tabel hasil pengamatan, siswa mengklasifikasikan komponen taman menjadi komponen biotik dan komponen abiotik, serta mengelompokkannya ke dalam jenis, populasi, komunitas dan ekosistem.

Siswa menyimpulkan pengertian ekosistem dan karaktertik ekosistem taman (daratan). Membuat rantai makanan, dan hubungan antar komponen ekosistemnya.

3. Observasi

Dari hasil pengamatan peneliti selama pelaksanaan tindakan I sampai akhir tindakan I, didapatkan data:

1. Siswa dapat menjelaskan komponen penyusun ekosistem, tetapi belum bisa menjelaskan hubungan antara komponen biotik dengan komponen abiotik ;

2. Sebagian siswa menuliskan rantai makanan tidak berdasarkan dari hasil pengamatan.

4. Refleksi

Berdasarkan observasi dan tugas pada akhir tindakan I ditemukan data sebagai berikut:

1. Dengan melakukan pengamatan di taman sekolah siswa mampu menguraikan komponen penyusun ekosistem dari tiap taman yang diamati :

2. Siswa merasa lebih senang dengan pengalaman belajar di luar kelas, dan memilih anggota kelompok menurut kehendaknya sendiri:

3. Perlu dilakukan tindakan II untuk mengatasi kesalahan konsepsi mengenai terjadinya suksesi dan rantai makanan

C. Paparan Data dan Temuan Dalam Tindakan II

1. Perencanaan Tindakan II
Pembelajaran dalam tindakan II merupakan upaya mengatasi kesalahan konsepsi siswa mengenai suksesi ekosistem dan rantai makanan serta menganalisis terjadinya perubahan lingkungan. Menjelaskan peranan manusia dalam menjaga keseimbangan lingkungan.

2. Pelaksanaan Tindakan II
Pada awal tindakan II: (1) siswa diberi contoh kasus mengenai terjadinya suksesi yang akan terjadi di daerah Meulaboh (NAD); dan (2) siswa membuat rantai makanan dari data serangan hama yang menyerbu tanaman padi dan perkebun kelapa (dalam lampiran).

3. Observasi

Dari pengamatan peneliti selama tindakan II berlangsung:

1.Kelompok sindikat antusias, saling mempertahankan pendapatnya mengenai suksesi ekosistem yang akan terjadi di Meulaboh pasca bencana tsunami. Dalam diskusi antar kelompok, terlihat ada kelompok sindikat yang dominan dan ada sebagian anggota sindikat yang pasif. Peneliti sebagai fasilitator dan motivator, memberikan kesempatan kepada kelompok pasif untuk mengutarakan pendapatnya.;

2 Masih terdapat anggota kelompok sindikat yang kurang benar dalam membuat rantai makanan, dan menganalisis serta mengatasi gangguan atau perubahan lingkungan berdasarkan rantai makanan yang telah dibuat.

4. Refleksi

Berdasarkan observasi pada tindakan II dapat direfleksikan hal-hal sebagai berikut:

1. Antusiasme siswa meningkat dalam upaya memahami konsep dan mampu mengemukakan argumentasi dengan baik;

2. Pembentukan sindikat dan pemberian studi kasus yang berhubungan langsung dengan persoalan aktual di lingkungan, menguatkan pemahaman siswa mengenai hubungan biologi dengan alam sekitar atau kehidupan sehari-hari;

3. Terjadi peningkatan hasil belajar siswa setelah dilakukan penilaian pada akhir tindakan II.

Dari data yang dipaparkan di atas dapat diketahui bahwa pemahaman anak terhadap eksosistem dapat mencapai ketuntasan dengan nilai kompetensi 75 % .Pembelajaran eksositem di taman sekolah dengan pembentukan kelompok sindikat dan studi kasus dapat menanamkan pemahaman relevansi biologi dengan lingkungan sekitar atau dengan realitas kehidupan sehari-hari.

PENUTUP

A. Simpulan

1. Kesalahan persepsi siswa mengenai hubungan biologi dengan alam lingkungan sekitar disebabkan pengalaman belajar siswa yang diperoleh sebelumnya bersifat verbalistik Melalui pembelajaran secara kongkrit, dengan memberikan pengalaman belajar di taman sekolah dengan membentuk sindikat serta mempelajari studi kasus, dapat mnenciptakan suasana belajar lebih riang, santai, dan menyegarkan. Serta mampu menanamkan pemahaman konsep ekosistem yang mengaitkan biologi dengan alam sekitar atau kehidupan sehari-hari.

2. Kesulitan yang dihadapi siswa dalam memahami konsep ekosistem:
a. menjelaskan hubungan antara komponen biotik dengan abiotik;
b. cara memberikan argumentasi kurang runtut;
c. menuliskan rantai makanan dari studi kasus perubahan keseimbangan ekosistem;
d. menganalisis penyebab terjadinya perubahan ekosistem

3. Upaya untuk mengatasi kesulitan tersebut:
a. Guru mengarahkan jawaban siswa dengan menekankan pengaruh faktor abiotik terhadap faktor biotik, dan sebaliknya;
b. Dari argumentasi yang dikemukakan siswa dalam diskusi point-point pokok dituliskan di papan dan kemudian meminta tanggapan anggota sindikat yang lain untuk menambah kekurangannya sehingga jawaban menjadi benar dan utuh;
c. Dari salah satu jawaban siswa mengenai rantai makanan dituliskan di papan tulis dan meminta anggota sindikat yang lain untuk menanggapinya. Jika ada jawaban yang berbeda anggota sindikat menuliskannya di papan tulis;
d. Berdasarkan rantai makanan yang telah dibuat siswa, guru menanykan faktor penyebab utama terjadinya perubahan keseimbangan ekosistem, sehingga terjadi serangan hama. Kemudian mencari penyebab peningkatan populasi hama dan peranan manusia dalam perubahan ekosistem tersebut.

B. Saran

- Pengalaman belajar di luar kelas atau taman dapat dilakukan pada beberapa konsep biologi penting untuk dilakukan, sehingga bisa tercipta pembelajaran yang kongkrit dan memberikan suasana pembelajaran yang berbeda bagi siswa.Sekaligus memanfaatkan taman atau kebun sekolah dalam implementasi pembelajaran sehingga memberikan makna yang berarti bagi penglaman belajar siswa;

- Penelitian sederhana ini dapat dikembangkan lagi secara eksploratif dengan memadukan beberapa konsep biologi dengan aneka metode pembelajaran yang lebih menarik dan menyenangkan. Hal ini penting dilakukan, ketika pelbagai teknologi instan semakin mengalineasi anak didik dari lingkungan alam dan sosiobudayanya.

Daftar Pustaka

---------------------- ¡® 2003 , Undang ¨C Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta : Depdiknas RI.

---------------------- , 2002 , Pedoman Pengembangan Tugas Akhir Semester ¨C Sains Teknologi Masyarakat (IPA Terpadu), Jakarta: Depsiknas Dirjen Dikdasmen.

De Potter, Bobbi. 2000. Quantum Teaching. Jakarta: Kaifa

Djohar,1990. Pendidikan Biologi Mengantarkan Manusia Berpengetahuan, Berilmu dan Berpenedidikan Menuju Pembangunan Manusia Indonesia Seutuhnya. Paper Disampaikan dalam Simposium Nasional Pendidikan Biologi ¨C FP MIPA IKIP Surabaya 20 Januari 1990.

Hadiat, 1993/1994. Pendidikan Sains, Teknologi dan Masyarakat di Indonesia. Jakarta: Depdikbud ¨C Dirjen Dikdasmen.

Nurhadi, Agus Gerrad Senduk.2003. ¡°Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning / CTL). Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang

Pratiwi,D.A. 2004. Buku Penuntun Biologi SMA Jilid 1 untuk Kelas X. Jakarta: Penerbit Erlangga

Siberman,Mel.2000.¡±Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject ¡°¨C terjemahan H, Sarjuli,dkk. Penerbit YAPPENDIS

Sudarsono,FX.1996. Pedoman Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta:UP3SD IKIP Yogyakarta

Saya hidayat raharja setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
http://re-searchengines.com/0306hidayat2.html

mojang ciamis manis

Rabu, 23 Januari 2008

plantae

The Plant Kingdom (Plantae)

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Ferns and Allies (Pteridophyta and allies)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

dunia tumbuhan

The Plant Kingdom (Plantae)

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Ferns and Allies (Pteridophyta and allies)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

Dunia Biologi dan Kedokteran

Selasa, 08 Januari 2008

Pengembangan bahan ajar berbasis web

E-Learning

Senin, 07 Januari 2008

Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

Artikel:
Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

pembelajaran ekosistem di luar sekolah

Artikel:
PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH

plantae

sel

Arsip Blog

mengenai saya

mojang ciamis manis

Rabu, 23 Januari 2008

The Plant Kingdom (Plantae)

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

The Plant Kingdom (Plantae)

Mosses and Allies (Bryophyta and allies)

Conifers and Allies (Gymnosperms = Coniferophyta and allies)

Flowering Dicot Plants (Angiospermophyta, Class Dicotyledoneae)

Flowering Monocot Plants (Angiospermophyta, Class Monocotyledoneae)

Selasa, 08 Januari 2008

Senin, 07 Januari 2008

Artikel:Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

Artikel:PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH

plantae

sel

Arsip Blog

mengenai saya

Artikel:
Asesmen dalam Pembelajaran Sains SD

Artikel:
PEMBELAJARAN EKOSISTEM DI TAMAN SEKOLAH